استراتيجيات التعلم les Stratégies d'apprentissage

[أحمد خمقاني]

استراتيجيات التعلم
les Stratégies d'apprentissage
المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم
أيام تكويية لمفتشي الطور الثالث
اعداد : د/ عبد الله قلّي - أ/ بخليفة مزغيش




استراتيجيات التعلم les Stratégies d'apprentissage

ملاحظة: بعد المشاركة في الحصص التكوينية لتأطير الأساتذة و المفتشين بمختلف الأطوار و التي دامت حوالي 5 سنوات أوافيكم بما تمكنت من جمعه من الزملاء الأساتذة في هذا المجال و أقوم بنشرها هنا بعد أن قمت بنشرها سابقا على موقع آخر لنا
نتقبل أي اقتراحات أو ملاحظات على بريدنا مع الشكر على متابعتنا.

يشير مصطلح الاستراتيجية عامة إلى جملة الإجراءات المستخدمة لمعالجة مهمة أو أكثر لتحقيق هدف محدد . (P, C y r et C, Germain , 1998, p 35) . أما استراتيجية التعلم فيمكن تعريفها على أنها مجموعة الإجراءات المستخدمة للتعلم ، تنفذ في صورة خطوات و تتحول كل خط الحصص إلي أساليب أو تكتيكات جزئية تتم في تتابع مقصود و مخطط لتحقيق الأهداف المحققة بفاعلية أكبر و بقدر واضح من المرونة )كوثر كوجك ،1997ص 302 (. بينما تعرف الاستراتيجية المعرفية على أنها مجموعة الإجراءات التي تشمل إدارة أو تسيير عمليات استقبال
ومعالجة المعلومات عبر التخطيط و التنظيم و المراقبة 1988, Kirby1984,Gange 1997 ) .(Dos.
و يرى الشرقاوي أن الاستراتيجيات المعرفية عبارة عن طرائق عامة يستخدمها الأفراد في الأعمال العقلية ، أي أنها بمثابة طرق للإدراك و التفكير و التذكر و تكوين المعلومات و معالجتها و حل المشكلات -)الشرقاوي ، 1992ص190) في حين يرى فطيم و جمال أن الاستراتيجية في علم النفس و التربية تعني جملة الأساليب التي تحكم نشاط الإنسان و تحدد له كيف يقوم بعمليات الانتباه و التنظيم و التعلم و التذكر و تنشأ من تنمية القدرات المتضمنة في تعلم التفكير و الابتكار و الاكتشاف و التذكر ) فطيم وجمال،1988ص ( 224 .



و من جهته يميز دونسيرو Dansereau (1985) بين استراتيجيات التعلم الأساسية التي تؤثر مباشرة في معالجة المعلومات و استراتيجيات الدعم أو المساعدة stratégie de support التي تسعى إلى وضع المتعلم ضمن شروط ملاءمة للتعلم .و يصنف أكسفورد (1990 )Oxford استراتيجيات التعلم في فئتين متمايزتين : - مباشرة و تضم الاستراتيجيات المعرفية و استراتيجية الذاكرة و الاستراتيجيات التكميلية أو التعويضية Compensatoire- غير مباشرة وتضم استراتيجيات ما وراء المعرفة و الاستراتيجيات الوجدانية و الاجتماعية ، و يؤكد أن الاستراتيجيات يمكن تعليمها (Les Stratégies sont enseignables) و أنه لم يعد هناك حاجة للبرهنة على فائدتها بحيث أصبحت مسألة تعليمها تحتل حيزا هاما في البحث التربوي
(Oxford,1990 Cité in Cyr et Germain , 1998, p 30)
تتميز الاستراتيجيات المعرفية للتعلم بالخصائص التالية :
- أنها عبارة عن أنشطة يقوم بها المتعلم بطريقة واعية أو على الأقل قابلة للوعي و التوضيح و يمكن أن تكون موضوعا للتصريح . (Garner ,1988,Belley 1983)
- أنها موجهة نحو تحقيق هدف ، فلا يمكن أن تكون صدفية بحيث يستخدمها المتعلم لتحقيق هدف في صيغة عملية أو نتيجة أو أداء ، و يعتقد البعض أن هذه الخاصية بمثابة المكون الأساسي للاستراتيجيات المعرفية (Kirby ,1984 Paris ,1988)
- أنها عبارة عن أنشطة متتابعة أكثر من كونها إحداثا منعزلة ، فمفهوم الاستراتيجية يفترض أن يستخدم المتعلم سلسلة منظمة من الأنشطة (Garner , 1988 Devillon 1985)
- أنها معرفة بكيفية العمل Savoir Comment faire أي كيف يدير المتعلم عمليات معالجة المعلومات ، و بهذا المفهوم يمكن تصنيفها ضمن المعارف الإجرائية Les connaissances Procédurales التي تحدد العمليات المعرفية التي يتم إنجازها في ضوء هدف و شروط خاصة (Chi 1987 Gange 1979, Pichard et al 1990) .
وسنقتصر في هذه المداخلة على نوعين من اللاستراتيجيات المعرفية للتعلم :
1- استراتيجيات ماوراء المعرفة أو الوعي بالعمليات المعرفية :
Les Stratégies Métacognitives
يعتبر الوعي بالعمليات المعرفية مجالا من مجالات التعلم و يعني أن يتعرف المتعلم على العمليات المعرفية التي يستعملها أثناء تعلمه ، و يكتشف ما إذا كان يستعملها بشكل جيد أم لا .و تمثل عنصرا هاما في مهمة اتخاذ القرارات أثناء التعلم يعرف بالوعي المعرفي أو التفكير في العمليات المعرفية ، و يعني التدريب على المراقبة الذاتية للعمليات المعرفية .
1-1- مفهوم ما وراء المعرفة
حظي مفهوم ما وراء المعرفة ( Méta cognition) باهتمام واسع منذ أن أدخله فلافل Flavell ( 1976 ) وهـو رائد البحث في هذا المجال ، ومنذ ذلك التاريخ انتشر استخدام مقطع ( Préfixe ) أو أداة التصدير ( Méta ) فـي الكثيـر مـن العمليات المعرفية مثل : مـا وراء الـذاكـرة ومـا وراء الفهـم ، ومـا وراء الاتصال ( Méta Comunication ) ... حتى أصبح من الصعب التمييز بين المعارف الما وراء معرفية والمعارف بمفهومها الضيق (A . Nguyen –Xuan , 1990 , p 212) حيث أظهرت الكثير من البحوث أن الأمر لا يتعلق فقط بمعارف الفرد بخصوص ذاكرته أو فهمه وإنما بالمعارف التي يمكن تصنيفها ضمـن النظريات الساذجة ( Les Théories Naïves ) أو البسيطة التي يملكها الفرد بخصوص الظواهر النفسية ، أي المعارف بصفة عامة ، ومع أن مفهوم ما وراء المعرفة يبقى غامضا بعض الشيء إلا أنه يتضمن قيمة كشفية ( Une Valeur Heurestique ) من خلال اقتراحه طريقة جديدة لتحليل العمليات المعرفية والنفسية ، ( A . Nguyen –Xuan , 1990 , p 213 ).
وقــد عـرفه فلافل Flavell (1976) بأنه: معرفة الفرد لما يتعلق بعملياته المعرفية ونواتج تلك العمليات والخصائص المتعلقة بطبيعة المعرفة والمعلومات لديه وكل ما يتعلق بها مثل الأولويات الملائمة لتعلم المعلومات أو المعطيات وتستند إلى التقويم النشط وضبط وتنظيم هذه العمليات في ضوء الموضوعات المعرفية أو المعطيات التي تتضمنها عادة لتحقيق قصد أو هدف ملموس (232 P ، 1976 ، Flavell ) .
يلاحظ أن هذا التعريف يتضمن ثلاثة مظاهر مختلفة هي :
أ – معرفة الفرد لعملياته المعرفية ونواتج تلك العمليات .
ب- معرفة الفرد للأولويات الملائمة لتعلم المعلومات .
جـ- ضبط وتنظيم وتقويم العمليات المعرفية .
فهو بذلك تعريف واسع جدا يفتح المجال للكثير من التداخل ، ذلك أن البحوث التي أجريت بالاستناد إلى تعريفات تتضمن العديد من المظاهر المختلفة واجهت صعوبات جمة أدت إلى نتائج متداخلة وفي أغلب الأحيان أدت إلى نتائج عامة ، فعلى سبيل المثال عند دراسة معرفة الفرد المتعلقة بالعوامل التي تسهل التعلم نخلص عادة لاستخدام سيئ لمفهوم ما وراء المعرفة بدلا من تخصيص هذا المفهوم لمعرفة الفرد المتعلقة بعملياته المعرفية مع أن الأمر مختلف جدا.
ومن بين العمليات المعرفية المتعلقة بالتعلم والتي يمكن التمييز بينها حسب الموضوع الذي تناولته هذه العمليات القدرة على التعرف أو استرجاع ما تم تعلمه ، فيستخدم مصطلح ما وراء الذاكرة ( Méta-mémoire) أي ما يعرفه الفرد حول ذاكرته أو الطريقة التي استخدمها في الحفظ . أو القدرة على الفهم ويستخدم مصطلح ما وراء الفهم ( Méta-compréhension) أي معرفة الفرد لعمليته للفهم ، ورغم أن هذا المفهوم واسع نسبيا إلا أنه استخدم من قبل العديد من الباحثين ومن بينهم بروان Brown ( 1980 ) .
ويمكــن الاهتمام أيضا بمعرفــة الفرد أو إدراكه للعمليات المعرفية التي يستخدمها في وضعيـات/مشّكلة ، ويكــون الحديث إذن عن ما وراء حل المشكلات ( Méta-résolution de problème) ، ( 9 , p 1997 , Noël ) . وللتوضيح أكثر نتناول التعريف الذي اقترحه غومبرت Gombert (1990) ، حيث عرف ما وراء المعرفة بأنها المجال الذي يتضمن :
أ- معرفة الفرد الاستبطانية والواعية لحالته الخاصة ولعملياته المعرفية .
ب- قدرة الفرد على مراقبة وتخطيط عملياته المعرفية بغية إنجاز قصد أو هدف محدد. ( Gombert , 1990 , cite in wolfs , 1998 , p 28) . يؤكد الجزء الأول من التعريف على أن الأمر يتعلق بمعرفة من نمط استبطاني لنشاط الفرد المعرفي وليس المعرفة العامة التي يملكها الفرد حول الظواهر المعرفية أو المهارات الفكرية . أما الجزء الثاني من التعريف فيؤكد على أهمية تخطيط ومراقبة العمليات المعرفية في ضوء الأهداف المحددة.
ومن جهته عرف يسن yussen (1985 ) ما وراء المعرفة بأنها " المعرفة التي تغطي مجال المعلومات وطرائق وأساليب الفهم التي تتعلق بالمعرفة في حد ذاتها ". فهي بذلك نشاط عقلي يجعل من الحالات والعمليات العقلية الأخرى موضوعات للتفكير والتأمل ؛ ( yussen 1985 , Cité in Granget et Meirieu , 1997 , p 20). فتكون بذلك الخاصية المشتركة للعمليات الما وراء معرفية أنها تتعلق بعمليات من الدرجة الثانية (Proessus de Second Ordre ) أي أنها عمليات معرفية على عمليات معرفية أخرى ، أو نشاط فكري على نشاط فكري آخر ، وهو المعنى الدقيق لمقطع ما وراء (Méta ) وتمثل كما أشار فيشر ومندل Ficher et Mandl (1984 ) اتجاه خاص للفرد من عملياته المعرفية . ومع تزايد الاهتمام بهذا المفهوم في المجالين النظري والتطبيقي بدأ استخدامه في مجالات مختلفة وكانت نتيجة ذلك اختلاف التعاريف من باحث إلى آخر وبالتالي اختلاف الحقائق التي تكمن خلف كل تعريف .
وقد تناول رومينفيل Romainville (1993) بالتحليل عينة من التعاريف لكل من فلافل Flavell (1976) وبراون Brown (1987) ، ولواسون Lawson (1984) وفيشــر ومنــدل Ficher et Mandl (1984 ) ، ونويـل Noël ( 1988 ) ، وبـلانلينــك Planling ( 1988) ، وبيمــارد Pimard (1986 ) ، وبــراون وآخـرون Brown et al ( 1983 ) ، وميلــر Maller(1988 ) وبريسلي وآخرون Presley et al (1985) ، وشــورت وريون Short et Ryan (1984) و يسين yessen ( 1985) ، ووينرت Weinert ( 1987 ) ، وغومبرت Gombert(1990) ، وتوصل إلى أن هناك تداخلا كبيرا بين هذه التعاريف وأن التمييز بين ما هو معرفي وما هو وراء معرفي ليس دائما واضحا ، حيث أن بعض الاستراتيجيات التي صنفت منذ مدة على أنها معرفية أخذت الخاصية المتعلقة بما وراء المعرفة .
كما أن البحوث التي أجريت حول القراءة تميل إلى اعتبار ما وراء المعرفة كــل نشــاط استراتيجـي مجنـد أثنـاء القـراءة كـالرجوع إلـى مـا تقـدم مثـلا ( Retour en arrière ) ( Romainville , 1993 , p 20 ) . وفي نفس الإطار أشار بروان Brown (1983) إلى أن أغلب التعاريف التي قدمت لما وراء المعرفة تبدو متنافرة حيث أنها عرفت في نفس الوقت على أنها المعرفة التي يملكهــا الفـرد حـول معـرفته مـن نـاحية وضبط هذه المعـرفة مـن ناحيـة أخـرى ، فهـي تجمـع فـي نفـس الـوقت بيـن المعارف التصريحيـة ( Connaissances déclaratives ) حول المعرفة والمعارف الإجرائية للمراقبة المتداولة عنها ( Connaissances procédurales ) وعلى الرغم من التباين الظاهر بين التعاريف ؛ فأن أغلـب التعريفات التي تم الإطلاع عليها عند استعراض الأدب التربوي تتفق على التمييز بين ثلاثة أنشطة لما وراء المعرفة على الأقل وهي :
- الوعي ( La prise de conscience ) ببعض مظاهر النشاط المعرفي .
- التقويم الذاتي ( Auto - évaluation ) للفعالية ونقاط القوة والضعف .
- الضبط ( La Régulation ) أي ضبط الإستراتيجيات وتعديلها .
ويمكن الخروج من كل ذلك بالمفهوم التالي لما وراء المعرفة : " أنها وعي الفرد بعملياته المعرفية وهذا يعني أن يتعرف على العمليات المعرفية التي يستعملها أثناء تعلمه ، ويكتشف ما إذا كان يستعملها بشكل جيد أو غير ذلك باستخدام نوع من المساءلة الذاتية وممارسة أنشطة الوعي بالعمليات المعرفية من توضيح وتحليل وتوقع وتقويم ذاتي وضبط وتحكم " .
1-2- دور إستراتيجيات ما وراء المعرفة في التعلم .
تعتبر استراتيجيات ما وراء المعرفة أكثر القابليات المتعلمة تأثيرا على فاعلية التعلم الإنساني من حيث مدخلاته ونواتجه ، وقد تعاظم اهتمام علماء النفس المعرفي بالاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية خلال العقد الأخير من القرن العشرين ، نظرا للدور البالغ الأهمية الذي تلعبه في التعلم والتذكر والتفكير وحل المشكلات ، وباتت عملية تعلم هذه الاستراتيجيات أو اكتسابها وتوظيفها توظيفا منتجا وفعالا تشغل بال الكثير من الباحثين وعلماء علم النفس المعرفي وخاصة في ظل نظم تعلم الأعداد الكبيرة حيث يتعيّن تعظيم اكتساب هذه الاستراتيجيات .
ومـع تزايد تأكيد المشتغلين بعلم النفس المعرفي على دور كل من العمليات المعرفية التي تعالج المعلومات من ناحية ؛ ودور البنية المعرفية التي تشكّل المادة الخام التي تنتج هذه الاستراتيجيات من ناحية أخرى ، كان من الطبيعي أن يواكب هذا اطراد الدراسات والبحوث حول الاستراتيجيات المعرفية وما بعد المعرفية المتعلقة بكافة أنماط العمليات والبنى المعرفية ( 1981 ) Wittrock , 1978 & Calfee.
إن مفهوم الاستراتيجيات المعرفية من المفاهيم التي يدور حولها الجدل ومن ثم فلا يوجد تعريف يحظى باتفاق علماء علم النفس المعرفي ربما لاتساع استخدامات المفهوم وتعددها وتباينها ، حيث يرى بيشل Buchel ( 1990 ) أنّ مفهوم استراتيجية التعلم ادمج في مجمل التعلم حسب منظور علم النفس المعرفي ، ويؤيد الرأي القائل بضرورة مناقشته في إطار نظرية ما وراء المعرفة ( Buchel , 1990 , p 297 ) .
كما أكّد على ضرورة تدريس الاستراتيجيات في مختلف التخصصات ؛ وقد عرف استراتيجية التعلم باعتبارها أنشطة مخططة تنجز من طرف المتعلم بغرض عقد علاقات بين المعلومات الجديدة وبنية المعارف المكتسبة من قبل فيركز بذلك على أهمية التخطيط المسبق لها ( Buchel , 1990 , p 297 ) .
على أن اكثر التعريفات قبولا لدى معظم الباحثين هو النظر الى الإستراتيجيات على أنها تلك التكتيكات (les techniques) التي يتحكم فيها الفرد شعوريا و يقوم بتوظيفها شعوريا في التعلم و الحفظ و التذكر و التفكير و حل المشكلات ، هذا التعريف يشمل :
- أنشطة ما قبل التعلم prelearning activities مثل التهيؤ العقلي و الراحة و الاستعداد
- أنشطة التعلم learning activities مثل التكرار و التسميع أو التلخيص أو رسم الخرائط المعرفية أو التنظيمات الهرمية أو المصفوفات ...
- أنشطة ما بعد التعلم post learning activities مثل الاستيعاب أو اشتقاق معاني أو دلالات جديدة أو ربط المادة المتعلمة بما هو ماثل في البناء المعرفي.
كما ينظر إلى الإستراتيجية على أنها السلوكات و أنماط التفكير القصدية التي يستخدمها الفرد و تؤثر على اختياراته و معالجاته و حلوله للموقف/المشكل أو تفاعله مع البيئة.
وفي هذا الإطار يعرف Dansereau (1978) استراتيجيات التعلم الفعالة بأنها مجموعة من العمليات أو الخطوات التي يمكن أن يستخدمها الفرد لتيسير اكتساب المعلومات وتخزينها أو الاحتفاظ بها ومعالجتها وتوظيفها والاستفادة منها .
ويرى كل من دنسيرو واتكنسون ولونج وماكدونالد Danserau , Actikinson ,Long et Macdonald (1974)، أنّ خصائص استراتيجيات التعلم تتمايز في الأنماط التالية :
أ-القابلية للتعميم Generalizability وتشير إلى درجة تطبيق استراتيجية التعلم على نوع واسع
من مواقف التعلم .
ب-المنظورScope و يشيـر إلى درجة ملاءمة استراتيجية التعلم لمعالجة كميات متنوعة من
المعلومات .
ج-الارتباط المباشر Directevers وتشير إلى مدى ارتباط استراتيجية التعلم بصورة مباشرة
بتيسير أو تسهيل اكتساب أو تعلم المعلومات الجديدة .
د- المستوى Level ويشير إلى درجة توجيه المتعلم ومعالجته للمعلومات عند المستوى الإجرائي.
هـ-القابلية للتعديل Modifiability وتشير إلى درجة قابلية استراتيجية التعلم للتغيير أو التعديل لمقابلة متطلبات معينة يقتضيها موقف التعلم .
و- الوسيط الشكلي Modality وتشير إلى الحاسّة التي تعتمد عليها عمليات المعالجة والاستقبال لاكتساب المعلومات وإعادة توظيفها .
تظهر هذه الخصائص الدور الذي تلعبه استراتيجيات التعلم الما وراء معرفية في التعلم المعرفي من حيث استجابتها لكل هذه الأنماط والمتطلبات .
من جانب آخر يختلف الباحثون في تحديد عدد الأنشطة أو العمليات المعرفية المتتابعة التي تتضمنها استراتيجيات ما وراء المعرفة حيث يشير البعض إلى ثلاثة أنواع أساسية أو قاعدية وهي : الوعي والتقويم الذاتي والضبط ( Wolfs , 1992 ).
فــي حيـن يـرى البعض الآخـر أنهـا تتضمـن عـددا أكبـر من الأنشطة .
1-3- عمليات ما وراء المعرفة :
تتضمن استراتيجيات الوعي بالعمليات المعرفية المهام التالية :
1- 3-1- التوضيح L’explicitation : و يتعلق بالقدرة على تحديد أو وصف أو شرح العمليات المعرفية المستخدمة للتعامل مع المشكلة ، كأن يروي المتعلم بدقة -قدر الإمكان- الخطوات التي اتبعها للوصول إلى حل المشكلة و معالجتها .
1-3-2- التحليل L'analyse Métacognitive : و يتعلق بالقدرة على عقد صلات بين الأهداف و الوسائل ، و بين الأسباب و النتائج ، و بين العمليات المتبعة لإنجاز مهمة و النتائج المحققة ، أو بين العمليات نفسها و متغيرات البيئة التي يمكن أن تؤثر فيها ، و من أمثلة التحليل الما وراء معرفي تحديد درجة صعوبة المهمة في ضوء الوقت و الوسائل المتوفرة ، أو المقارنة بين العمليات المعرفية المستخدمة و الخصائص الشخصية ، أو المقارنة بين استراتيجيتين مختلفتين لتناول نفس المشكلة .
1-3-3-التوقع و التخطيط L’anticipation et la Planification و يتعلق بتوقع النتائج المنتظرة لنشاط معرفي أو الاستراتيجيات التي يجب اتباعها للتخطيط لمعالجة المشكلة ، مثل محاولة توقع المتعلم لأسئلة الامتحان ، أو الطريقة التي سيتبعها للإجابة عليها، أو توقع التحكم في الوقت.
1-3-4- التقويم الذاتي L’auto –évaluation و يتعلق بتقويم المتعلم لسلوكاته المعرفية أي العمليات المعرفية التي يستخدمها و النتائج و العوامل المؤثرة فيها . يتم التقويم الذاتي قبل تناول المشكلة أو معالجتها كتوقع المتعلم لمستوى إدراكه و أثناء تناول المشكلة كتحديده للصعوبات التي تواجهه و استخدامه لإجراءات المراقبة ، و بعد تناول المشكلة بمراجعته لعمله و الحكم على ما أنجزه .
1-3-5- الضبط La régulation و يتعلق بالعمليات التي تمكن المتعلم من إدماج معلوماته في الوضعية الحالية و مواجهتها بمعلوماته ما وراء المعرفية السابقة و المعطيات المستخلصة من الواقع ، بغرض تكييف استراتيجياته المعرفية و جعلها أكثر فعالية .

........يتبع